Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
Go directly to Index of Stories
Learning Stories Project
The Learning Stories Project is part of the larger Meaning of Learning (MOL) research, development and advocacy effort of the Learning Development Institute. The following learning stories were generated in the context of two workshops. The first workshop on In Search of the Meaning of Learning: A Social Process of Raising Questions and Creating Meanings was conducted on February 17, 2000 at the Annual Convention of the Association for Educational Communications and Technology, Long Beach, California. The stories were initially narrated verbally. As a follow-up to the workshop, participants were asked to produce their stories in written form so that they could be published on the web and be available to the wider research and development community. While we are awaiting responses from other participants, we are adding stories as they come in. The second workshop on La Transformación del Aprendizaje para el Siglo XXI was conducted in Mexico City from May 22 to 26, 2000. The stories generated in the latter workshop are published in Spanish, the language in which they were written.
Contributions to the above effort were requested to reflect the following concerns:
To get a better grasp of the full meaning of learning, it is important to understand what people in general experience as really important about their learning experience. We are thus interested in additional stories from around the world. If you have one, please write to, mentioning 'learning story' in the subject line. We are interested in as wide a range of cultural settings as possible and will accommodate, as much as we can, multiple languages.
Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Index of Stories
(Stories appear intermittently in the different languages in which they were written.)


Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
Learning to fish, fishing to learn about learning
Learning to fish was my most significant learning experience. It all began when I was about six or seven years old, with my mother patiently explaining to me about rods, reels and baits, about how to walk on slippery rocks and how to find places were the surf did not hit too hard. Based on that background, on those simple but yet fundamental things, I then faced the sea all by myself, even when she or my father were by my side, since when you are fishing the rod becomes your extension and nobody else's, and you hear nothing but the voice of the nature that surrounds you, the voice of the sea that must be understood in order to determine where fish is, what is safe and what is not. And facing the sea, strengthened by my desire of becoming a good fisherman, a man capable of thinking like a fish would, I realized that I was standing before something gigantic, which could never be completely understood no matter how big the effort. Back then, a feeling of smallness pervaded me, and I slowly understood that to begin comprehending something so vast, it was indispensable to be very humble and, at the same time, enthusiast and patient.
The process began then, and it is not over yet, since every time that I face a new situation I learn new things and skills, eventually enhancing what I have already learned. Nowadays I realize that the relevance of that experience was due to the fact that, in first place, I managed to undertake a process that had no clear end, motivated by the love for the thing I was trying to learn about, my only reward coming from managing to successfully apply every bit of knowledge that I discovered while fishing. In this sense, I must underscore the importance of being humble and open-minded not only at the beginning, but during the whole process. In such a context, the passion for what I was (am) doing, and the recognition of the superiority of what I was facing pushed me to be both persistent in my attempts to learn things, regardless of the inevitable failures, and respectful toward what I was trying to understand.
Three conditions where definitely fundamental to allow me undertaking my learning process. In first place, the presence of a good master (my mother) whose role was providing me with the fundamental information, guidance and support that allowed me to face what I was trying to understand. In second place, passion was fundamental to never quit: after more than twenty years, I may have slowed down every once in a while, but I never quit, and I kept fishing and learning about fishing. And I think that passion directly derived from the meaningfulness (even on an emotional basis) that fishing had for me. In third place, there was the possibility of going from theory to practice in an environment that allowed me to experiment what I learned without important risks and pressures.

Carlo Fabricatore

Guai a voi, anime prave!
Non isperate mai veder lo cielo:
i' vegno per menarvi a l'altra riva,
ne le tenebre eterne, in caldo e 'n gelo.
(Inferno, Canto III)
Woe betide you, foul souls!
Never hope to see the heavens:
I come to take you to the other shore,
in the eternal darkness, in heat and chill.


Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
En general, los conceptos matemáticos nunca han sido mi fuerte particular en el aprendizaje formal. Es un problema añejo en el que siempre he tenido que "quebrarme la cabeza" casi literalmente.
Cuando entré en la Preparatoria fue muy notoria la diferencia entre mis calificaciones de matemáticas comparadas con las que cualquier otra materia durante los primeros tres meses. No recuerdo cuáles eran los contenidos, pero me parece que tenían que ver con trigonometría y algún tipo de ecuaciones.
Esta era una escuela de alta exigencia académica y yo había sido aceptado por mis buenos promedios de la secundaria. De esta manera, el reprobar matemáticas durante tres meses seguidos no solamente era mal visto y se contraponía a los estándares que los maestros y el director querían implantar en sus estudiantes, sino que de plano ponía en riesgo mi estancia en la escuela.
La verdad es que a medida que pasaba el tiempo y veía cómo mis notas mensuales iban en picada, empecé a sentir pánico (todavía lo siento al recordarlo). No sé qué arte me hizo que de pronto empezara a entender los conceptos y resolver con acierto los problemas. Fue una especie de serendipity, quizá producto de la desesperación o de algo que en mi mente se fue almacenando y dilucidando hasta que hizo eclosión en una comprensión súbita y sorpresiva tanto para mí como para mi profesor de matemáticas.
A partir de ese momento, mis notas cambiaron radicalmente y pasaron de 4 y 5 a 9 y 10. Decía anteriormente que no sabía por qué arte había cambiado mi situación, ya que ésto ocurrió en el transcurso de un semestre, tendiendo el mismo profesor, con su mismo método de enseñanza y el mismo libro de texto.
Para mí fue una experiencia de aprendizaje por serendipity, en el que literalmente sentí que algo se destapó en mi cabeza.

Cesáreo Morales Velázquez


Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
Becoming a scientist
This is the story of how I became a scientist. It started in 1938, when I was born.
As a child, I used to get fascinated by anything I could put my hands on that I didn't understand but felt I could. It taught me that, with some effort, it was possible to understand things better and to put that understanding to use for purposes I imagined. Imagining things was easy. I designed rocket-like vehicles for space exploration well before space travel was within range of accepted fantasizing in the adult environment surrounding me. Drawing the objects of my fascination was an effective way to bridge the gap between the impossible and the imaginable, and gradually the wall above my bed became covered with charts of the moon, the stars, and electronic circuitry.
The local flea market was a source of delight and so was a big electronic components store in my native town. For years, I spent hours every week exploring the former and possibly even more time in front of the display window of the latter. It changed every month. Gradually I acquired, from the little pocket money I had, a variety of components that could, when connected in different configurations, propel the frontiers of my imagination. Gradually, also, books, borrowed from the public library, became part of the things that filled my pre-adolescent life and I am grateful to my parents that they authorized the chief-librarian to give me unrestricted access to the entire library at an age at which this was not ordinarily done. It probably didn't require much courage on their part. There was no sign that I had any desire to derive my kicks from anything else than what was believed to be innocent fantasies.
Later came museums and exhibitions. I had no personal budget to speak of, so my exploring them was initially restricted to what happened in my hometown. Then it expanded to include other cities that could be reached by bicycle. It merely required building effort upon effort to cover ever-greater distances, thus bringing an increasingly varied range of opportunities within reach. Exploring pursuits together with others added to the fun and opened new possibilities. Particularly, it allowed pooling of resources. Of considerable influence, also, was a weekly radio program. In my recollection, it must have lasted for many, many years. It was an elaborate way of scientific story telling. Fascinating!
When for the first time I was taught physics in school, my experience was rather mixed. School represented the things you were told you must do. Science, for me, was exactly the opposite. So I thought, "Wait, be careful, someone may be taking away the fun from you." It took until after my third year in university before the school environment became a relevant setting for pursuing my scientific interests. It has remained so ever since.
Learning to become a scientist has been meaningful to me because of the enjoyment it gave. It has provided me with a sense of wonder, of awe, that I might otherwise not have developed. It has shown me the great story of how humanity progresses in building its knowledge and the awesome paradox that the advancement of knowledge always leads to the discovery of ever-greater extents of the unknown.
In retrospect, I think that the moral of the story is that this learning experience would never have become as meaningful as it is, had there not been a wide variety of conditions to foster it over time. Perhaps the most important condition was, particularly when I was young, that no one ever discouraged me or declared me an idiot. So many others have been less fortunate.

Jan Visser

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
Meta-aprendizaje y educación abierta
En este texto describo y analizo mi experiencia personal de aprendizaje mediante sistemas abiertos y distantes en el nivel superior (terciario) de la enseñanza en México. Estudié la licenciatura en Pedagogía del Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Maestría en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo, del sistema satelital y virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
Descripción de la experiencia
Cursé la licenciatura en el SUA siendo adulta, ya que ingresé a los 28 años, después de haber estudiado un par de años de música y de haber incursionado en grupos políticos de oposición. Con mi primer hijo en brazos, literalmente, me inscribí en la UNAM. Los cuatro años de la carrera me permitió conocer un nuevo modo de aprender: sin clases diarias, sólo tutorías quincenales, una gran cantidad de "guías" escritas para cada curso y mucho trabajo de lectura, práctica y aplicación de conocimientos por parte de los alumnos, tanto individualmente como en pequeños equipos. Me titulé pronto, al siguiente año de terminar los cursos. Vivía en la Ciudad de México y, después de vivir el horror del temblor de 1985, sentí la necesidad de apurarme para emigrar de esa ciudad sin dejar cuentas pendientes.
Años después, ya instalada en Hermosillo, Sonora, ciudad de provincia situada en el norte de México, cursé la Maestría en Educación mediante un sistema distante y virtual; es decir, en una combinación de ambas modalidades: clases quincenales con maestros distantes (con monitores de televisión y comunicación interactiva por correo electrónico), asesorías por internet o por teléfono; también con el apoyo de manuales detallados y amplios para cada curso y mucho apoyo visual en los monitores durante las clases.
Al igual que en la UNAM-SUA, en el ITESM encontré muy buenos maestros que aplicaron las nuevas ideas sobre el aprendizaje basadas en el constructivismo y en el cognoscitivismo.
¿Porqué fue importante esta experiencia?
1. Cuando decidí estudiar una licenciatura, no estaba segura qué estudiar, lo único que sí tenía claro era mi desinterés por estudiar en sistemas tradicionales basados en clases diarias-aula-exposición del maestro. Por ello, cuando me enteré de la existencia de todo un Sistema de Universidad Abierta nada menos que en la principal universidad de México, no dudé en inscribirme en una de las carreras que ofertaba dicho sistema. Por tanto, los sistemas descritos en el subtítulo anterior, me resultaron una experiencia muy adecuada a mi situación y necesidad de aprender de modo más que todo independiente y metacognitivo, es decir, aprendiendo a controlar mi propio ritmo y formas de aprendizaje (meta-aprendizaje).
2. Mediante los sistemas descritos aprendí a tener una gran confianza en mis capacidades propias para seguir aprendiendo por mi cuenta. Antes de ello sentía cierta inseguridad.
3. Aprendí a organizar grandes cantidades de información y a hacer cosas con ella; me enseñaron a usar estrategias cognitivas para aprender contenidos, como son los "mapas conceptuales" y los "gráficos de recuperación". Desde entonces aplico estos métodos con mis alumnos, con mucho éxito por cierto, y a investigar sobre este campo temático.
4. Pese a que en este tipo de sistemas de enseñanza los alumnos se encuentran distantes de sus maestros, encontré calidez humana en los maestros de ambas instituciones y este fue un gran ejemplo a seguir para mi trabajo como maestra.
Las condiciones del aprendizaje
En la licenciatura tuve poco dinero y falta de apoyo para cuidar al bebé, pero salí adelante con mucho esfuerzo y tenacidad; aún conservo como recuerdo la maquinita de escribir color rojo que me sirvió para hacer los trabajos y la propia tesis. En la maestría las cosas fueron diferentes. Conté con el apoyo económico de la Universidad de Sonora y con la ayuda de mis hijos y de mi esposo; aún conservo en archivos de computadora las principales tareas y actividades que realicé.

Etty Estévez

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
Remembrance of images past
It was a remarkable moment. I had just returned from a walk when my Father came up to me and said that he had a present for me. We went into the house and he gave me a Kodak Brownie camera. This was in 1960. I still have the camera.
I have taken pictures since that moment and images of all sorts have been crucial to my development and to my work as an author, photographer, teacher and videomaker.
In this context, the most meaningful moment came when the first film was returned to me and the prints fell out of the package. They were images of a quarry near my house and some of them displayed a wonderful haze in the foreground, while others were out of focus, yet somehow said a great deal. I discovered the power of images not so much as replications but as interpretive vehicles. It is perhaps an irony that one of my books, Cultures of Vision: Images, Media and the Imaginary deals with issues of representation and duplication and with the relationship between images and the imagination.
Upon reflection there could not have been a more meaningful moment for me. The combination of the camera and the images I had taken left me with a deep sense of satisfaction and a desire to understand the medium of photography in a much more profound way.
To this day I continue to explore the images I take and am working with those images on the World Wide Web. I use a Polaroid camera now as well as a 35mm camera. Soon, I hope to purchase a digital camera. The child in me is activated the minute a camera comes into my hands. This suggests to me that I have never stopped exploring the limits and potential of images as windows and mirrors of our experiences as human beings.

Ron Burnett

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
¿Qué es la muerte?
Por desgracia, la experiencia de aprendizaje más importante de mi vida ocurrió a partir de circunstancias trágicas.
Tenía yo 16 años y estaba con mi madre y mi hermana en camino a la ciudad de Jalapa para asistir a la fiesta de 15 años de una prima, cuando el auto en que viajábamos casi fue embestido por un trailer y se salió de la carretera volcándose varias veces. Dos horas después mi madre moría, siendo una mujer saludable de sólo 45 años.
Desde ese día las contradictorias frases hechas de consuelo sólo lograban aumentar la irritación que yo sentía. ¿Qué le había ocurrido a ella en realidad? ¿Había pasado a mejor vida? o como decía en la esquela mortuoria ("que en paz descanse") ¿descansaba o estaba en el purgatorio como había dicho el sacerdote, pues para cuando él llegó, ella había muerto y su alma había salido sin recibir la extrema unción.
¿Era la voluntad de Dios que muriera así? Y si así era ¿por qué no la dejó vivir hasta la llegada del sacerdote? ¿Merecía el purgatorio porque un hombre se había tardado en trasladarse? ¿Eran sus propios pecados tan graves? ¿Podría yo hablar con ella en alguna sesión de espiritismo y averiguar la verdad?
Empecé a buscar respuestas, el espiritismo me defraudó, las sesiones me convencieron de que quien contestaba del más allá no era ella. La idea de la reencarnación en que se basaban, no me convenció. Después leí Siddartha de Hermann Hess y el budismo tampoco me pareció razonable.
Una de mis tías nos había regalado una Biblia, pero no fue capaz de mostrarme las respuestas que buscaba. Para este momento había oído decir, muchas veces: "todas las religiones son buenas porque todas llevan a Dios", pero yo más bien pensaba que si ninguna me había acercado al Todopoderoso era porque ninguna servía para eso. Además si todas eran buenas entonces a Dios le daba lo mismo que algunos pueblos, como se ha dicho del Mexica, realizaran sacrificios humanos, otros fueran polígamos como los musulmanes. Entonces, si todo era válido, yo podía inventarme mi propia religión ¿para qué tomar una de las ya hechas que no me gustaban? Pero eso me parecía más absurdo todavía, tan arrogante como tratar de "descubrir el hilo negro" o hacer mi propio dinero, pagar con él y esperar aceptación.
Si Dios era tan poderoso como lo mostraba el universo, ¿acaso su poder no alcanzaba para que hubiera una religión verdadera? En todo caso, tendría que ser tan antigua como el ser humano y continuar vigente, pues de otro modo él habría tratado injustamente con alguna generación.
Una tarde, mi hermana me llamó pues teníamos visita. Yo no conocía a aquélla señora, pero mi hermana la había invitado para hablar de la Biblia. No puedo negar mi resistencia inicial pero en cuanto pregunté ¿Dónde están los muertos? Ella abrió la Biblia en el evangelio de Juan donde se relata la muerte y resurrección de Lázaro. Allí Jesús dice claramente que Lázaro está dormido y que él va a despertarlo del sueño. Después cuando se acerca a la tumba le pide que se levante y eso es lo que ocurre. Si Lázaro ya hubiera pasado a mejor vida, ¿para que "regresarlo"? Habría bastado con que se hiciera visible y consolara a sus hermanas. Además Jesús le había dicho a Marta "Tu hermano se levantará, ¿crees tú esto?" y ella le había contestado "Sí , Señor, yo sé que se levantará en la resurrección en el último día": A lo que Jesús añadió "Yo soy la resurrección y la vida" ¿La resurrección? Esa era una idea nueva para mí aunque es evidente que Martha y los judíos la conocían bien. ¿Y el alma? Pues el profeta Ezequiel registra que el alma muere.
¿Qué decía sobre el purgatorio? Ni la palabra ni la idea aparecen en la Biblia. El infierno sí, pero los muertos salen de allí al resucitar. Según lo describe el Apocalipsis es el sepulcro común de la humanidad.
En resumen ¿qué aprendí? Que el propósito original de Dios es que la humanidad viva en la Tierra y que la muerte heredada desde Adán es, como se le dijo a él mismo, un volver al polvo del que fue tomado. Dios no mandó a Adán a ningún "más allá", sólo al polvo, donde no vive (ni sufre) más. Es de allí de donde Dios resucitará a los muertos para una segunda oportunidad en Su Reino bajo la autoridad de Jesucristo, quien de esta manera quitará el pecado del mundo (o sea sus consecuencias).
Conocer los propósitos de Dios mediante la Biblia es el aprendizaje más significativo de mi vida. Realmente me permite tenerle amor sobre todas las cosas y confiar en Él para todo. Además me ilumina cada día con la maravillosa esperanza de volver a convivir con mi madre y otros seres amados que han fallecido con una expectativa de vida eterna, pues para el hacedor del universo, cuyo poder es ilimitado, ése y sus demás propósitos relacionados son algo que ciertamente podrá cumplir.

Silvia S. Gader



Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
A love story
The events took place when Bouwsma, one of my philosophy professors, was about 75 years old. He had retired completely and no longer had any teaching responsibilities, but he still held the title of Professor Emeritus and had an office at the University. He came about once a week, mostly to meet with interested graduate students and occasionally to attend a talk by a visiting professor.
During the two years following Bouwsma's retirement from teaching, a group of about 10 graduate students had began to meet in the Philosophy Department conference room on Friday afternoons except when there was a PhD defense or invited speaker scheduled. These meeting proceeded much like Bouwsma's seminars. Typically, one of the participants would propose a topic for discussion and that topic would then be the focus of about two hours worth of philosophical scrutiny. Bouwsma said very little. He would offer an occasional question or clarification, but he would typically end with a short and ironic summary of the discussion, making good fun of the traditional philosophical positions. One might characterize Bouwsma's general philosophical position as fundamentally skeptical, heavily influenced by the later Wittgenstein, viewing most philosophical questions as involving various forms of conceptual confusion. Bouwsma then practiced philosophy as a kind of therapy for the intellect - clearing up the various confusions brought about by the seduction of language.
We graduate students began keeping notes of these discussions and would make copies and circulate them for future reference and discussion. I became the group's informal record keeper and did much of the note-taking and note-circulating in those years, probably because I rarely spoke during those sessions. As the group's note-taker, I had taken up the habit of sitting just to the right of Bouwsma; he sat at the head of the conference table.
One Friday afternoon, a student came with a question about John Locke's notion of substance. This was a younger graduate student. Those of us working on our dissertations and no longer taking classes assumed that he asked that question about Locke because he was taking a course in Locke's metaphysics, and, as a consequence, he had to write a term paper of some kind and was looking for inspiration from Bouwsma, as many of us had done in previous years.
Bouwsma listened to the student's presentation of the question - about a five minute review of the major text and what the student failed to understand. Bouwsma stated the question simply: "What is substance?" There then followed about an hour's worth of serious discussion of a few paragraphs from Locke, with special attention to details of Locke's particular language and the various passages that the group thought were or were not problematic.
Bouwsma appeared generally bored with the discussion but was clearly following what people were saying. I should remark about Bouwsma's general appearance as that may help bring some life to this brief story. He was not what you would consider attractive in appearance. He had thinning white hair, a wrinkled brow, a larger than average nose, and pale blue eyes. He wore a hearing aid in his right ear. As Socrates also had a reputation for being unattractive, several of us had often speculated that Bouwsma might resemble Socrates in physical appearance.
As I said, Bouwsma appeared bored with this discussion about substance (things in themselves - an 'x' we know not what) and properties (how things appear). Instead of allowing the discussion to linger on for a second hour, Bouwsma ended things after about an hour with the following summary: "We seem to know how to describe objects in a fair amount of detail. These descriptions generally involve properties with which we are quite familiar and find unproblematic, such as color and shape. What we find problematic is locating these properties, and the word that Locke has used to describe the location of the properties is 'substance'. So, I guess we can say simply that substance is what properties get stuck in."
We all laughed on cue - substance is what properties get stuck in. We knew this meant that the concept 'substance' was somehow suspicious and that the conceptual confusion had been caused by the belief that properties had to be located in something. We suspected that this confusion was somehow tied up with the language of adjectives and nouns - linguistically separate but associated entities. And of course we knew a great deal about the philosophical history of this problem, at least as far back as Plato's dualism and Aristotle's monistic response to problems in the dualistic account. Besides, most of us were nearly as bored with the discussion as Bouwsma, so we laughed. Substance is what properties get stuck in.
After a brief pause, Jimmy Craft asked if we might discuss Plato's Symposium. Bouwsma's pale blue eyes came to life, he smiled, tilted his head to the left, and phrased the central question of that Socratic dialogue as follows: "What is love?"
This was the moment that I decided to speak. I said: "Love is what people get stuck in." I said it without thinking. It is true at that time I was entangled in a relationship with a woman. This relationship was causing much personal disturbance but I was unable to say why. The words seemed to come involuntarily from my lips: "Love is what people get stuck in."
Without hesitation, Bouwsma tilted his head toward me, and with penetrating, pale blue eyes, asked: "What did you say?"
I knew he had heard me in spite of the hearing problem in his right ear, but I politely and meekly repeated my poor attempt to build on his previous caricature of Locke's metaphysical confusion: "Love is what people get stuck in."
Bouwsma seemed to look through me as he said, again without hesitation: "I thought it was the glue that binds us together."
The group was unusually silent. They had laughed at my first remark, but they now sat in silence as Bouwsma had me repeat it and then offered his rejoinder. A few knew that something significant had been said. This was no longer a matter of making fun of traditional philosophical confusions. This was a matter of life and death - of a person living one way or another. I happened to be the focus of the matter at hand -- whether I would choose to live a life with or without love. Somehow Bouwsma seemed to deeply understand the personal turmoil in my life, and he sensed I was making a choice that was not easily reversed and a choice that I would regret. I believe this is why he was able to say so clearly that love is the glue that binds us together.
I do not recall any of the remaining parts of the discussion. I never spoke again in those seminars, although I often spoke with Bouwsma in less structured settings. I retained my unofficial role of group scribe until finishing my studies, and was regarded as one of Bouwsma's favored students and confidants. I do not understand why, because my contacts with him were few and typically quite short, but I was often asked privately to offer my interpretations of Bouwsma's remarks and positions. Perhaps the role of group note-taker put me in that privileged position.
Anyway, I spent the second hour of the discussion thinking about my relationship with Lynn and not about Plato's Symposium. I decided that there was no glue binding us together, which meant that this was not really love as I had previously thought. The thought that I was not in love with Lynn turned out to be an extremely liberating thought. The relationship ended that week.
What did not end was the search for that special glue. I do know that it exists, unlike Locke's phantom notion of substance.
Soon after that seminar, I recorded the events in an essay that was never published and which is packed away in a box somewhere. I know it was a bit different from my recollection of these events today, and I recall it being tied more closely to Bouwsma's published essays.
That moment of enlightenment occurred more than 20 years ago, yet I recall it today quite clearly. I can still hear the laughter at my clever remark and the hush that Bouwsma brought to the room with his rejoinder. That moment changed my life entirely, so I regard it as a watershed in my life and an important learning experience. What made it especially memorable was the setting. The exchange occurred in a public setting. Others heard my clever remark and Bouwsma's penetrating response. There was an element of humiliation involved, although that is too strong a term. I was reminded that I was saying more than I could know and that I was most likely confused. The public exposure of my confusion caused me to re-examine my life. I am convinced that Bouwsma understood my personal situation even though we never discussed it, before or after the exchange.
I would regard it as a terrible mistake to think that such moments are typical of all or even a significant part of learning, however. We are learning all the time, but only a few such lessons stand out in this way. These more memorable lessons should not diminish the importance of other kinds of learning nor should it lead us to conclude that all or even a lot more learning can be like those special lessons.

Michael Spector



Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories


Aprendiendo al desarmar


Desde muy temprana edad, 6 años, ha tenido el hábito de desarmar todo mecanismo que pasa por sus manos como relojes mecánicos o cualquier cosa que mostrara indicios de "vida". Rodolfo disfrutaba esta práctica aún a sabiendas que ello generalmente le harían merecedor de castigos severos por parte de sus padres. Lo que Rodolfo buscaba al desarmar objetos era con el propósito de entender ¿por qué? y ¿cómo? esos artefactos funcionaban y al mismo tiempo le permitía construir ideas que en su mundo de fantasía le venían a la mente. Por ejemplo, en una ocasión con una caja de zapatos, un engrane de reloj mecánico, un carrete de hilo (esos que había de madera), una laminilla acerada (también de los relojes desarmados) y un foco construyó un proyector de "cine" en cuyo funcionamiento se aplicaban principios de física sin que él tuviera consciencia de ello y que en aquel entonces se aprendían hasta el nivel bachillerato.

Pero los palos y los castigos no desanimaron a Rodolfo para continuar practicando su entretenimiento favorito y cada vez su curiosidad por cosas y aparatos más sofisticados crecía con su desarrollo, hasta que en sus manos cayó uno de esos novedosos radios receptores de "bulbos" que verdaderamente representaba un reto interesante. En los primeros intentos por comprender el funcionamiento de estos artefactos, a la edad de doce años, experimento lo que eran los choques eléctricos y chisporroteos al introducir piezas metálicas cuando estos aparatos estaban conectados al tomacorriente. Sin embargo Rodolfo también descubrió otras cosas interesantes, como que dentro de aquellas cajas tenían partes que no necesariamente estaban sujetas por tornillos sino por algún "pegamento" metálico y por medio de alambres por los que pasaba algo que además de encender a esos bichos raros (bulbos) como focos, de estos eran los principales protagonistas para que el radio sonara.

Lo más significativo de aquellas experiencias con los radios para Rodolfo fue que aprendió que cuando un radio de estos no funcionaba generalmente se debía a que alguno de los bulbos se habían dañado, y el que no brillaran como foco era el indicador principal.

¿Porqué fue importante estos descubrimientos para Rodolfo?

Buen pues, gracias a saber e identificar la parte afectada dentro del radio y perderle el respeto a la electricidad, Rodolfo podía reparar radios y así ofrecía sus servicios como reparador de radios, planchas, y otros aparatos eléctricos, esto le permitió tener ingresos para ayudarse durante sus estudios de secundaria. Pero al mismo tiempo la experiencia y el gusto por reparar aparatos eléctricos le dieron a Rodolfo la oportunidad de identificar su vocación profesional e hizo más atractivo su formación posterior.

El habito de desarmar cosas sigue siendo uno de los pasa tiempos predilectos de Rodolfo, pero a diferencia de aquellos años de la infancia, en lugar de castigos las satisfacciones y recompensas son enormes.

El contexto en el que se llevaban a cabo las inquietudes y acciones de terrorismo tecnológico de Rodolfo se caracterizaba por un ambiente familiar provinciano de clase media pobre, de familia numerosa en la que desde muy temprana edad había que trabajar para contribuir al sustento familiar y continuar estudios más allá de la secundaria no era fácil. En los hogares no había televisores, ni teléfonos ni siquiera refrigeradores, el medio de comunicación y entretenimiento común era el radio. La vida de en las ciudades era muy sencilla, pocos carros, pocas calles pavimentadas pero mucho campo y riachuelos y un ambiente de carencias que invitaba a la creatividad y a la imaginación para los que vivimos la infancia en ese tiempo.

Rodolfo Aguirre



Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
Discovering peace in complexity
Most meaningful learning experience?
Over time, being exposed to several situation, professionally as well as personally, I learned to understand that the reality we live in is complex in every respect, and that this complexity is something I need to accept as being impossible to completely understand. Which, in result, implies the necessity of making choices when being professionally or personally dealing with the interaction/communication taking place in our reality.
Why is this a meaningful learning experience?
Because it taught me to be at peace with apparently overly complex situations, personally as well as professionaly. It instilled a sense of humbleness in me, acceptance of the fact that we cannot know completely how reality 'works', while at the same time experiencing the beauty of eploring that complex reality, seeking for the answers to my questions.
What where the conditions that allowed this learning experience to occur?
· Exposure to rich life experience (from travel, professional challenges, to school trips, project work; I believe the most relevant aspect of this condition is the collaboration/interaction with colleagues, friends, fellow students, etc.)
· Time for reflection (in Jordan, without the abundance of media)
· Framework for reflection.

David Berg

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories


Ambientes y expectativas culturales en el aprendizaje


Cuando uno cambia de ambiente de aprendizaje, con mayor o menor conciencia, se abren posibilidades radicalmente diferentes de percibir a las personas, ideas y cosas. Uno de los aspectos importantes es la confrontación de preconcepciones, lo aprendido previamente con formas nuevas o diferentes, con sus respectivas cargas de valor y contextos culturales.

En la siguiente narración, expongo uno de los detalles que me han hecho reflexionar desde hace tiempo sobre las posibilidades de entendimiento entre lógicas producto del desarrollo y aquéllas en vías de, a partir de personas situadas en ambientes universitarios.

Conocí al Sr. Pitts desde México, sosteníamos comunicación regular por email. Había estado ya una vez anterior en Europa y no había tenido oportunidad de conocerlo personalmente. En una segunda estancia próxima, pasaría un tiempo más largo con una parada de tres meses en Estrasburgo. Europa se consolidaba como unidad política en los hechos, entre las tensiones de su pluralidad cultural, más de los que yo había leído en los libros. Allí nos encontramos, él es una persona formal, muy cuidadoso de sus responsabilidades. Por razones académicas, tenía que trabajar un proyecto de cooperación con un grupo de profesores latinoamericanos que vendrían para el efecto, él no había trabajado antes con un grupo similar y amablemente aceptó mi solicitud de asistirlo en algunas tareas con ellos; así estuve al tanto de algunas tarea de logística, asistía a reuniones con ellos, tomaba notas, elaboraba resúmenes de las sesiones y conseguía algún material de trabajo.

El proyecto de cooperación tenía que quedar terminado en dos meses, previamente, se habían distribuido tareas y el Sr. Pitts tenía un calendario de trabajo muy completo para darle el armado final tras los resultados de las discusiones previas. A la sesión final donde se presentaría el proyecto para aprobación, asistirían importantes directivos y expertos de diferentes partes de Europa, quienes llegarían a Estrasburgo sólo para el efecto de revisar varios proyectos de la misma índole.

Los problemas se hicieron presentes desde un principio, la llegada de los participantes no coincidía con lo previsto, por motivos presupuestales y de otra naturaleza, el grupo no estuvo completo sino hasta diez días más tarde, había que ir haciendo ajustes para incorporar a la discusión a los que iban llegando. Gradualmente fui comprendiendo que tanto en las formas, los procedimientos de trabajo, como en los significados, el profesor Pitts y el grupo, iban muchas veces por caminos separados. En ambos casos, incluida yo, era la primera experiencia de trabajo en esa combinación extranacional. Considero que un buen indicador de una comunicación de alta calidad es el sentido del humor, me llamaba mucho la atención la desconexión en ese terreno a pesar de que nos manejábamos en la misma lengua, el Sr. Pitts hablaba un estupendo español así que no era el idioma, eran gustos, temas y el sentido de oportunidad.

Conocí a los latinoamericanos un poco más íntimamente y puedo decir que son personas responsables, comprometidas con su trabajo, sin embargo la estructura de sus métodos definitivamente escapaba de los horizontes acostumbrados por el profesor Pitts, por ejemplo, casi todos querían tener discusiones privadas con él y en las sesiones conjuntas muchos temas no se comentaban. Yo sentí que Pitts perdía seguridad o predicibilidad de los procesos conjuntos, además había que resolver otra gran cantidad de cuestiones personales, a varios les habían robado cosas o las habían perdido, un juego de equipaje aún no aparecía igual que la remesa económica respectiva para que el profesor pudiera sobrevivir. Pitts se preguntaba qué mala suerte se cernía sobre el trabajo; sobre todo los tiempos, algo pasaba con los tiempos y las prioridades. Recuerdo muy vivamente las miradas de angustia que lanzaba a su estupendo reloj, era un reloj motivo de una herencia de gran tradición y orgullo familiar.

Se acercaba la prueba de fuego, la reunión de presentación integral ante los evaluadores financieros. Yo iba sintiendo con preocupación, un debate tácito, Pitts daba por hecho que al margen de los inconvenientes, cada quien era responsable de sí y sus acciones con relación al proyecto, para algunos profesores latinoamericanos no estaban claras las líneas de organización. Lo cierto es que sin decirlo, era claro que Pitts no había enfrentado tal variedad de eventos juntos en el desarrollo de un trabajo en su vida profesional. En aras de la previsión, cito a todos una hora y media antes de la reunión de evaluación final.

Era un martes ventoso, se notaba ya el cambio de clima que atenuaba el calor de los meses anteriores. Me había tocado recoger unos documentos y llegué media hora antes según lo previsto. Era un estupendo edificio dieciochesco decorado con tapices y cortinas de seda, alternando mobiliario moderno y antiguo. En el salón de la cita ya se veían ocupados los seis sitios de los evaluadores que charlaban animadamente; en un espacio contiguo los profesores latinoamericanos también hablaban, cotejaban documentos y repasaban detalles. Pitts no estaba allí pero no tardé en encontrarlo, platicaba con una profesora y pareció no notar mi presencia las dos ocasiones en que me cruce por allí por ver si me instruía en algo. Conociendo su actitud previsora y los antecedentes de trabajo, me sorprendió que mientras ahora crecía la inquietud en el grupo de profesores, Pitts se encontraba absorto y tranquilo. Diez minutos antes del inicio se reunió con nosotros, repasó rápidamente el guión previsto, entramos al salón y todo se desarrolló de maravilla. La misión estaba cumplida y bien cumplida, el proyecto fue autorizado posteriormente.

Un día después, comentábamos sobre la reunión y me animé a preguntarle que evaluación final hacía él mismo. No sabes lo que me pasó, me dijo.
-Bueno, pues llegué al lugar a la hora prevista, pasaron cuarenta minutos y no llegaba nadie, con gran preocupación me disponía a comunicarme con todos. ¿viste el hermoso reloj de pared en la estancia de la entrada?
-Sí, lo vi, con un gran péndulo de latón lustroso y un sonido cálido y discreto.
-Pues, una persona de intendencia subió a un banco y recorrió las manecillas una hora. ¡Claro! El horario de verano había terminado, en realidad era una hora antes; esto no me había pasado antes, habíamos estado tan absortos en el proyecto.
-Pero cuando llegué te vi tan tranquilo con la profesora que no me lo hubiera imaginado, ni siquiera me notaste rondar por allí.
-No me viste una hora antes. Por cierto, ese día fue un día especial en varios sentidos, esa persona con la que me encontraste es una antigua compañera de la Universidad, tuvimos una relación muy estrecha, ella se había marchado a Suecia hace diez años y no nos veíamos desde entonces, fue una agradable sorpresa encontrarnos de pronto.

Termino aquí el relato de una minúscula parte. No voy a olvidar esa gran experiencia, tanto por lo aprendido académica y profesionalmente como por la parte humana. Son numerosas las conclusiones que he extraído de esa práctica en ese momento y a lo largo del tiempo. Me parece que una de las condiciones para aprovechar una experiencia de aprendizaje, se relaciona con la actitud y el conocimiento entre los actores que trabajan conjuntamente, de su capacidad de interpretarse mutuamente. Por otro lado, creo que la capacidad de previsión, se relaciona con las expectativas y los recursos materiales para cumplirlas. Uno puede prever, cuando está seguro que las variables de apoyo no se moverán, eso determina el orden de prioridades. Cuando gran parte de las variables son inciertas, las prioridades tienden a ser determinadas por el corto plazo.

Graciela Staines



Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
Finding out what I do not know
One of the most meaningful learning experiences I have had occurred under the unlikely circumstances of my Master's comprehensive exams. In the instructional design program at Florida State University, a student who is nearing completion of the Master's program is expected to demonstrate his/her competency in the area of instructional design by writing a series of essays about topic areas that are selected by the faculty members guiding the student's studies.
Several weeks before the exams I negotiated the topic of one of my questions with one of my instructors. The instructor presented to me the challenge of writing an essay that analyzed the extent to which current learning theory does not address the learning needs and conditions presented in distance learning settings. At first, I wasn't too concerned about responding to this question, because it seemed fairly clear. However, upon greater reflection, I began to realize the extent of the task presented to me. To effectively respond to the question, I would have to know what I did not know, and then, having determined that, determine which things I did not know that others did know. This was an intellectual activity of a nature that few of us have to engage in.
The process I engaged in to respond to the comprehensive exam question that had been given to me became particularly meaningful for a number of reasons. The challenge inherent in the question was itself a great source of motivation and commitment for me. In particular, I was attracted to the idea of contemplating what it was that I did not know. It reminded me of a childhood game that I had played in which, working from the idea that the scariest things are those that we cannot fathom, I tried to imagine the things that I could not imagine, to see if they scared me. This was of course a self-defeating task, because once imagined it could no longer be really scary, but it was nonetheless an enjoyable task on the intellectual level.
The experience was also especially meaningful to me because I was one of the few students preparing for their comprehensive exams to be engaging learning new knowledge on the eve of the exams. Other students were simply memorizing previously acquired information, ready to regurgitate it when placed under the exam conditions. Not only was I learning, I was engaging in a task that was inherently valuable to me because it required me to bring together my knowledge in two separate areas (learning theory and distance learning) to create new meaning and understanding. To accomplish this task, I worked together with a colleague and tried to develop a framework of the relationships between learning theory and distance learning. The framework remained at a high level, but it gave me a tool for systematically determining the relationship between the two areas, and to identify potential areas where the two areas did not adequately inform each other, and thus where the answer to my comprehensive exam question might lie.
A number of conditions were present that allowed this experience to be particularly valuable to me as a learning experience. Given that this experience took place in the university context, I benefited tremendously from being surrounded by colleagues who were equally interested in considering the intellectual challenge presented to me, and were open to listen to the reasoning I engaged in as I developed my ideas. Mentors who encouraged the type of thinking and learning that I was engaging in surrounded me. Taking advantage of the structured learning environment in place, I was encouraged to maximize the amount I could learn within a short period of time, which was important in motivating me to take the task seriously and not allow other everyday things in life stand in the way of learning this particular thing. Lastly, I had the distinct realization that the learning process I was engaging in would be valuable to me later in life. As a result of the task I would be better able to answer my own questions about the challenges faced in distance learning. But, more importantly, I would have some valuable experience in tackling problems that were so vague that they would require bringing together knowledge from different areas to create new perspectives, without necessarily arriving at any solutions.

Yusra Laila Visser

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
La TV : más allá del entretenimiento
Desde que la televisión llegó a casa me volví un asiduo televidente y siempre he disfrutado de los programas. Bueno, decir "siempre" no es del todo correcto, por que hubo una breve época en donde esto no sucedió, pero sin duda fue fundamental para tener un aprendizaje significativo. Paso al relato.
Al iniciar mi actividad laboral en la televisión educativa, por allá en el año de 1983, mi única experiencia en cuanto al uso de este medio era como un televidente más; sin embargo, ya tenía antecedentes sobre su empleo educativo, pues una compañera de la Facultad me ha había invitado a colaborar con ella en este campo y ante mi temor por enfrentarme a una situación totalmente desconocida, me tranquilizó al decirme que no era necesario saber de ello, pues lo que se requería era revisar el contenido de los programas junto con un productor de televisión que me auxiliaría en cuanto al aspecto televisivo. Bueno, pues me decidí a probar suerte, después de todo era un campo inexplorado para mí, que muy bien se complementaba con mi labor docente, en ese tiempo también daba clases de matemáticas a nivel licenciatura y bachillerato.
Estando en la Unidad de Televisión Educativa de la Secretaría de Educación Pública, que era el sitio donde se llevó a cabo esta rica experiencia, se impartieron diversos cursos sobre televisión y decidí cursarlos.
¿Cuál fue el resultado inmediato?
Sencillamente ver los programas desde otra perspectiva; desde ese momento ya no eran, ya no los veía, como programas que sólo sirvieran para dar información o como un mero entretenimiento.
Con los cursos aprendí que todo lo que aparece en la pantalla de televisión tiene una intención, que es un lenguaje y que además tiene similitud con el lenguaje escrito: un corte (paso inmediato y brusco de una imagen a otra) bien podría equipararse con un punto y aparte; una disolvencia (paso de una imagen a otra existiendo un momento en que ambas se empalman) es una coma o un punto y coma dependiendo de la rapidez de la transición, entre otras cosas. Pero también, en cuanto a la intención que se pretenda dar, por ejemplo ver a dos personajes desde perspectivas diferentes, uno desde arriba y al otro desde abajo ¿qué sensación transmiten? En un caso poder y en otro sumisión. En fin hay mucho de qué hablar sobre el lenguaje.
Durante un cierto tiempo y a partir de los cursos, no disfruté los programas como antaño, por que siempre trataba de describir las escenas, las tomas y descubrir las intenciones de los productores. Me preguntaba ¿qué me quieren transmitir?, ¿por qué esa toma y no otra?, ¿cómo se logran?, ¿cómo actúa la gente al ver el programa?. Descubrí la televisión como un medio de amplias posibilidades y que con ella se pueden hacer muchas más cosas y sobre todo en apoyo a la educación.
La televisión educativa me enamoró y decidí continuar en este medio, combinando mi formación en matemáticas y las amplias posibilidades que tiene televisión. Por supuesto, esta combinación se vio favorecida por mi gusto por la televisión y, no se diga, por las matemáticas.

Carlos Zavala

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
The first time I met my visual imagination in school
One of my most profound learning experiences occurred in the fourth grade. I was enrolled in a school district that was experimenting with the use of creativity in the leaning situation. My class was told a somewhat interesting story about a kangaroo and where he lived and so forth. We were instructed to "use our imaginations" to make a picture from the story.
This request offered an amazing situation to me because up until that time we were expected to listen or see learning presentations and usually show we "got it" by filling out printed work sheets, being tested or by raising our hands and contributing to fairly linear class discussions led by our teacher. Every once in a while we were commissioned to do special projects. I did one on the difference between an animal and a plant cell which I still remember and I created a little documentary on the St Lawrence Canal. These types of assignments, however, were few and far between in those days.
Suddenly, out of thin air, in the fourth grade we were to bring the possibilities of what we had been told in the kangaroo story to a picture. What images did the story create in us? What colors should we use? What part of the story should we do or could we show it all? Could we change the story a little? In the middle of all of this the teacher showed us a way to make our picture in three layers. Now the possibilities were expanded even more. My inner world was involved send awakened by this challenge. I felt focus, concentration and an uncertainty come over me all at the same time. I tentatively looked around at my classmates to see what they were doing and took what felt like a plunge into the unknown as I began my picture.
I do not remember much more about the process of making my picture. I do remember the picture though and that several of our pictures, including mine, were selected to be on display citywide. Looking back, this picture making opportunity provided me with a chance to fuse learning with creativity. This experience alone has marked me as both a learner and teacher. Not only did I make something beautiful, but in the process I made a context for new knowledge to be my own in a private, integrated way.
I still remember every detail of the kangaroo story.

Virginia Fish

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
La importancia de un sistema educativo personalizado
La primera fase de mi experiencia educativa fue en Inglaterra. En las primeros años de primaria un día la maestra nos puso un examen de matemáticas y obtuve la calificación de 10, sin embargo la maestra no creyo que yo fuera capaz de obtener 10 y me acusó de copiar. En el siguiente examen me hizo sentar en un rincón aparte para no poder copiar y otra vez obtuve 10. La maestra perecía enojado conmigo como si yo quisiera engañarla.
A las 11 años las maestras de primaria sugirieron a mis padres que mi hermana gemela presentara el examen para entrar a estudiar en el sistema "grammar" para niños dotados y que a mi me mandará al sistema "comprensivo". Mi mamá nos envió a las dos al comprensivo porque dijo que estaba más cerca de casa, pero no sé si sus propias recuerdos del sistema grammar influyeron en su decisión.
Al entrar en el comprensivo nos dividieron en seis grupos de 30 niños por grupo. Al final del primer año presentamos en el salón unas evaluaciones que supimos después eran los exámenes del final del año en base de lo cual se nos ubicaría en grupos según nuestras capacidades, por ejemplo: hubo seis grupos por cada materia, el primer grupo para los que obtuvieron los calificaciones de fin del año más altas en esta materia y el sexto para los que obtuvieron las calificaciones más bajas, podían cambiar de grupo al final de cada año.
Todos los niños tomaron francés en el primer año, los niños que sacaron los primeros ochenta lugares en el promedio de todos sus materias tendrían la oportunidad de estudiar un tercera idioma en los siguiente 4 años. Me informaron que yo saqué el lugar 81 pero que consideraban que podía inscribirme en alemán.
Me sentí muy sorprendida por este noción de clasificar los capacidades de inteligencias de cada uno, y me sentí otra vez desvalorada pero también con gratitud por considerar que podía hacerlo mejor y que me habían dado la oportunidad de aprender alemán.
Decidí que podía sacar mejor lugar en el año y a mi me sorprendió cuando el siguiente año obtuve el tercer lugar . Pasé al primer grupo en todas las materias aparte de lecto-escritura la cual fue la única materia en que mi hermana logró entrar al grupo 1. El maestro de lecto-escritura del grupo tercero me dijo después de unos meses que yo era buena estudiante y que seguro se habían equivocado entre los nombres de mi hermana y el mío, pero yo no estaba tan segura porque el año anterior yo había tenido un pésima maestra.
A los 16 años al presentar los exámenes pre-finales obtuvo 5 en física. El maestro dijo que no importaba porque iba a sacar 10 en los exámenes nacionales 3 meses después. Yo no lo creí, pero así fue en esa y en 6 de los 8 materias que presentamos a los 16 años.
Yo seguí a preparatoria y después a la universidad para estudiar la licenciatura, maestría y doctorado y seguía sacando a veces resultados sorprendentamente buenos y otras veces no. Mi hermana fue a un colegio técnico, desertó para casarse a los 18 años y a las 40 años ella esta desempleada, con hijos mayores y un nieto y bajo auto-estima, y yo soy profesora investigadora Universitaria, viviendo en México, con 3 hijos pequeños, y poco a poco consolidando una mejor auto-estima.
Siento que la importancia de estas experiencias es la falta de comprensión por parte del sistema educativo de las capacidades reales de cada estudiante y la falta de orientación al estudiante para que puede entender cuales son sus propias habilidades y estilos de aprendizaje para llevarlo a una meta-cognición o aprender a aprender.
Siento que yo hubiera podido lograr más en estos primeros años educativos y mi hermana también y seguro que muchos niños más. El hecho de seguir adelante tenía mucho que ver con la confianza que algunos de mis maestros mostraban por mi así como mi propia voluntad de seguir adelante a pesar de mis inseguridades.
Condiciones Principales que facilitaron la experiencia
La falta de preparación de los maestros en psicología educativa y procesos de aprendizaje como consecuencia de políticas educativas y formación de maestros que siguen un modelo tradicional de la educación como transmisión de contenidos.

Linda Russell Archer

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
The meaning of mentoring
Some of my most meaningful learning experiences have occurred while mentoring high school students. Mentoring students is meaningful to me because I learn more about myself while mentoring. Through their hardships I gather strength by remembering my own war stories that I in the end survived. Through their hopes and dreams, I'm encouraged to fight for those dreams that I've forgotten or thought were unrealistic.
An internal process occurs within me every time I enter into a mentoring relationship. I have to first give up the notion that I know everything. Teenagers can immediately tell when you're trying to hide the fact that you don't know what to say or do in a difficult situation. It's much better to be honest and tell them that you don't know the answer, but that you will be there to try to help them find the best answer for their problem or situation. As an instructional designer, I realize that I utilize some of Gagné's nine events of instruction without realizing it (Gagné, 1985). I seek to "gain my mentee's attention" by sharing about an event that I have experienced that is similar to the one they are experiencing. It's extremely important for me to make sure I don't trivialize their problem or demean them in any way. If I am successful, the result is often a budding rapport and some degree of trust.
Next, I ask my mentee what their goals are - "What do you want to accomplish through this situation?" This differs from Gagné's events in that I am not instructing my mentee on what I think their goals should be, but rather, allowing them to determine what is best for them and then helping them to accomplish their goals. Since my mentees are usually teenagers, this approach works better than explicitly telling them, "This is what you should do." By allowing them to determine their destiny, they utilize me as a consultant first, then as a friend-rather than seeing me as a "grown-up." This allows me to incorporate goals from their parents or school administrators into their own.
Usually when one of my mentees are faced with a particularly challenging problem, it is important for me to remind them of their past successes. For example, if one of my mentee's just broke up with their boyfriend I may say, "Remember when you thought you wouldn't get over Reggie and you were depressed for weeks? Well, eventually you got back into going out with friends, etc. and you were able to put Reggie behind you and that's when you met Gary! Well, in time you'll meet someone else-try to take this time to enjoy your friends and work on becoming the kind of person you want to be!" Gauging their mood, I can determine whether I need to talk to them as a big sister, or as a fired up soccer coach!
During times like the one just mentioned, I make sure to be very accessible to make sure that they are moving along towards their recovery. For example, we may go to the movies, study together, talk more on the phone - this would be an example of Gagné's Guidance of learning (Gagné, 1985). I try to wait until my mentee brings up the situation, but if they don't, occasional questions that solicit feedback often provide enough guidance. One of the most important things that I have learned that I can do to guide and elicit performance in my mentees is to live what I teach. I have learned that my mentees watch me a lot closer than I'd like to think. I think in general that teenagers often "listen with their eyes." "Providing feedback" (Gagné, 1985) is done on an as needed basis. Sometimes I just listen, realizing that my mentee just wants to blow off steam; other times, I offer advice-I take my cue from my mentee.
In terms of "assessing the performance" or "arranging a variety of practice," I observe my mentee to see if they seem to be moving beyond the problem. I take my mentees with me to a broad range of social and formal events because I think it's important for them to see how I deal with different situations as well as to give them an opportunity to learn how to handle themselves in a variety of venues.
The lessons I learn while mentoring and being mentored by my younger friends really does bring out the best in me. Ours, is a reciprocal relationship, and that, is meaningful.

Fredrika Flakes

Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories
A learning journey
Although it was not the first time I studied abroad, and would not be the last, the semester I spent in Spain during my undergraduate studies was overall the most meaningful learning experience I have ever had. In addition to improving my linguistic ability, the time abroad helped me to establish the person I was growing up to be, and taught me how to better relate to others.
In the months preceding my departure, I had been suffering with anorexia nervosa, and was told that I would not be permitted to leave the country until I proved that I was strong enough physically and psychologically for the adventure. I began seeing a nutritionist, who helped me gain enough weight to convince my parents and doctor that I would be capable of maintaining a healthy lifestyle while abroad.
When I arrived in Spain, I was undoubtedly healthier than I had been for months, but I was still not one hundred percent stable. Re-learning to eat like a normal person is an interesting process as is; doing it in a different culture, where food and meals are seen differently, made the process even more unique. My Spanish "madre" had well-defined views about food, mealtime, and digestion, and demanded that I follow her ways while in her house. She did not give a flip that I only weighed 90 pounds and was starving after trekking around the city all day; if it were there were two hours or less before lunch or dinner, I was not allowed even a carrot to snack on until the meal was served. Coming from a culture where we eat whatever we want, whenever we want, her stubbornness really upset me, and unfortunately, food was only one of the many topics that she was stubborn about.
However, through frank discussions, which sometime led to heated arguments, my madre and I began to understand one another's positions (on various issues, but food being the biggest one), and to make compromises that allowed us to live together happily and eventually grow quite close. At first it was extremely difficult for me to accept that I had to listen to this woman, who was not my real mother and whom I was paying , but over time I appreciated her guidance, and learned to argue about the issues that were most important to me, and let her pretend like she was the authority on everything else.
In addition, I was learning how to "re-define" myself, which was especially important to me after having been known as the no-fun, skeleton girl the previous semester. My new friends understood that I was still healing, and that anorexia was a part of me that would not disappear quickly, but that it was no longer all of me. I think that living outside of our comfort zones enabled my classmates and myself to drop our guards and better relate to each other in general, which resulted in many lasting friendships that would not have had such strong foundations if the context had been different.
Finally, the most obvious gain from my experience in Spain was that my Spanish improved greatly, and I became more confident using it with native speakers. When I returned home, I even worked part-time as an interpreter for the local police department.
I believe that there were three key elements that made this learning experience so successful for me: motivation/enthusiasm, vulnerability, and open-mindedness. My motivation/enthusiasm to live in Spain was so great that it helped me overcome a deadly mental disease. Leaving my family and friends behind placed me in a vulnerable position that challenged me to be open-minded, and by being open-minded I was able to appreciate different people and different ways of living, to the extent that I now dream of moving to Spain permanently after completing my Master's degree.

Chipley Elizabeth Jones



Return to 'In Search of the Meaning of Learning'
To top of 'Learning Stories' page
Back to Index of Stories